Jag har tillbringat fina dagar i Lund. Jag har skrattat i goda kollegors lag och ett hav av vårstjärnor har kommit upp på Helgonabacken. Snart nog sjungs det på universitetshusets trappa. Jag är vid gott mod av flera skäl. Samtidigt är bilden som tecknas av doktoranders tillvaro ganska mörk. Tidningen Universitetsläraren berättade för ett tag sedan om otrygga villkor, byråkratiska besvär och institutionella hierarkier som kan leda till stress och fysisk och psykisk ohälsa. Det här är viktiga frågor att lyfta. I Lund har en doktorandenkät på senare tid väckt viss oro och en mentor arbetar nu specifikt med doktoranders mående.
Jag får väl återkomma till det ämnet för än så länge kan jag inte relatera till bilden. Visst har jag mycket att göra som doktorand och jag har för avsikt att göra det så väl jag förmår, men jag har inte känt mig vilse, hamnat i konflikter eller haft svårt att hantera pressen som själva situationen innebär. Tvärtom är både institutionstjänstgöringen som doktorand och själva forskarutbildningen det minst stressande jag har ägnat mig åt på flera år. Plötsligt kan och förväntas jag faktiskt vara enormt självcentrerad; i princip allt jag gör är rent krasst av egenintresse. Jag får förkovra mig i viktiga och intressanta frågor, jag får erfarenhet av att utforma och undervisa på kurser, jag får resa till spännande platser och träffa nya människor och jag får utveckla färdigheter som jag nog inte hade kunnat utveckla någon annanstans. Självklart kan vi sitta och säga att vi vill bidra med viktig kunskap och sprida den vidare men jag kommer inte ifrån att nästan allt jag gör nu grundas i mina egna prioriteringar.
Forskning och utbildning har inte alltid iscensatts i samma verksamheter utan i Europa integrerades dessa först i början 1800-talet som del av det så kallade humboldtska idealet (Leezenberg & de Vries 2019). Det här var bland det första vi fick lära oss om som nya doktorander i humaniora och teologi. Tanken är god på många sätt men idealet att knyta undervisning till forskning måste förutsätta att vi har goda förutsättningar att både forska och undervisa.
De nuvarande strukturerna för planering, utförande och meritering inom forskning är i min uppfattning så märkliga att de förtjänar egna inlägg. Här nöjer jag mig med att konstatera att forskning – vid min fakultet och i sammanhangen jag är bekant med – ofta är så byråkratiskt krånglig att en del kollegor avstår från vissa typer av studier, och dessutom mäts på så trubbiga sätt att det finns en utbredd misstro gentemot meriteringssystemen. Samtidigt anses forskning vara “det fina”, det vi nog egentligen är här för. Att utbilda studenter är en mer förutsägbar inkomstkälla men har institutionellt lägre status än att publicera sig på rätt sätt och berätta om sina publikationer i diverse trevliga sammanhang. Forskningsmeritering leder vidare till finare tjänster och nya privilegierade möjligheter.
Doktorander är på sätt och vis de som har överlägset mest forskningstid i sina tjänster, mer än till och med professorer. Det är inte så märkligt – vi är här för att lära oss forska. Att vara doktorand är en stor omställning i mitt sätt att tänka för jag är mer van vid att sätta andra i fokus och förhålla mig till deras behov. Jag började verka i studiestödjande roller när jag själv läste på grundnivå och har fortsatt med det på olika sätt fram tills jag började läsa forskarutbildning åtta år senare. I de studiestödjande rollerna fick jag dessutom uppleva högre utbildnings tillkortakommanden i koncentrat. Jag började tvivla på att de rådande sätten att göra och se på saker gjorde mer nytta än skada. Jag mötte så många människor som hade blivit grundlurade och nu kämpade för att försöka rädda det som räddas kunde, ofta med alldeles för lite hjälp från sina utbildningar. Jag tror att deras lärare ofta inte heller riktigt hade förstått i förväg vad de gett sig in på.
Och nu har jag kommit in på det som förbryllar mig med utbildningsdelen: jag förbryllas av att tillvaron var så mycket mer påfrestande i studiestödet än den nu är vid en institution, som ska föreställa att vara mer karriärbetonad och prestigefylld. Visst har jag många studenter per termin även nu – och de bedömningar, förhandlingar och diverse gränsdragningar som man ideligen kan få ägna sig åt i kurskontexter är inte direkt ett nöje. Men det bleknar jämfört med felkonstruktionen det innebär att arbeta i en dekontextualiserad stödverksamhet som används som en slasktratt för utmaningar som är oönskade i de ordinarie utbildningsmiljöerna (jfr. Durkin & Main 2002; Harris 2016; Hyland & Shaw 2016). Det hade kunnat vara en sak om studiestödet faktiskt haft kompetens och mandat att arbeta med själva problemen, men större delen av tiden kunde vi bara behandla symtomen.
Det jag har utfört i studiestödjande roller har oftast inte varit handledning – inte om vi sluter oss till definitionen att handledning ska hjälpa den som handleds att inse saker som hen egentligen har goda utsikter att göra men behöver bolla och bearbeta. (Jag är just nu med och utformar en uppdragsutbildning och läser intressanta resonemang om just detta i bl.a. Lauvås m.fl. 2018). Ofta har studenterna som skickats till studiestöd inte haft en aning om vad de behöver kunna för att klara sina studier. Det jag har iscensatt då har inte varit kompletterande, klargörande handledning utan grundläggande undervisning om akademiska normer och genrer som den ordinarie utbildningen borde ha hållit i för att ta ansvar för sin rekrytering. Men är det något högre utbildning är bra på är det att reproducera privilegier. Att skilja agnarna från vetet organisatoriskt på det här sättet och sätta gränser mellan vad lärare kan förväntas hantera och inte framhåller studenters sociala klasstillhörighet och förstärker sociala skillnader istället för att kompensera för dem (Fairclough 2015).
Att delegera högskolans kompensatoriska uppdrag till stödverksamheter är ett av de mest seglivade utbildningsparadigm jag känner till som saknar forskningsstöd. Jag har slutit mig till att det främst finns kvar av ideologiska skäl – det är helt enkelt praktiskt att bruka institutionell makt för att skicka problem nedåt i hierarkierna. Notera att det inte handlar om enskilda lärares praktiker; de gör oftast som de gör för att de helt enkelt saknar tid och kompetens och för att möjligheten finns att göra utmaningen till någon annans. Strukturerna möjliggör människosynen. Studiestödjande enheter världen över gör förvisso sitt yttersta för att studenter ska bli godkända och kunna gå vidare till arbetslivet men vad utvecklar studenterna egentligen för färdigheter och förhållningssätt när ämneskunskaper kommer från ett håll, genrekunskaper kommer från ett annat och ingen har kompetens att främja deras självständighet i meningsskapandet (se även Swales 1990)?
Nu undervisar jag inte längre i relation till någon annans bedömningar, som ibland hade stöd i kursplanerna och ibland inte. Nu fattar jag själv besluten i varje steg. Och fanan behöver hållas högt för jag undervisar ju själv om språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, där grundteserna är att börja där inläraren befinner sig och att studenter alltid har rätt att förstå på vilka grunder de blir bedömda. Jag kan inte predika en sak och praktisera en annan.
Bristdiskursen som genomsyrar högre utbildning både i Sverige och internationellt har jag varit inne på innan. De starkaste diskurserna är de som framstår som självklara och som vi knappt reflekterar över. Plötsligt är jag den som har mandat att skilja på människor. Jag kan säga till en student att hen behöver arbeta mer med sina textkompetenser för att ha chans att godkännas på en kurs jag håller i. Då kan jag också, om jag inte vet bättre, begå det enligt mig mest ödesdigra misstaget: att skicka bort studenten från den genre- och diskursgemenskap där lärandet kan äga rum och påstå att svaret finns hos någon annan, utanför ämnet. Jag undviker att skicka studenter till studiestödjande funktioner – mina vänner i de enheterna har nog att göra och jag har lika goda förutsättningar att hjälpa mina studenter. Jag har en construct of writing (Berge et al. 2016): jag vet vad jag kräver och hur jag ska vägleda mina egna studenter dit. Det är en av fördelarna med att ha gedigen språkvetenskaplig utbildning.
Jag kan ha nämnt det innan men jag påpekar det gärna igen: Edlund, Engström, Lennartson-Hokkanen och Westman (2024) tar ett forskningsbaserat grepp om studenters akademiska utveckling och sätter lärarna i språkverkstäder i stället för studenterna. Det är en rakare väg till målet och tycks kunna ge goda resultat. Sedan räcker det nog inte att lärare fortbildas och sätter ord på sina egna normer utan de behöver också goda förutsättningar att verka som lärare. Vissa förändringar här och var kan vi nog åstadkomma även under rådande omständigheter men i längden kan vi inte ha en högre utbildning som är så pressad att vi inte ser och förstår varandra som hela människor.
En god vän till mig brukar säga att han ser pedagogik som förmågan att förklara ett och samma koncept på hundra olika sätt. Förstår inte den han talar med så provar han en ny formulering, ett nytt exempel, en ny liknelse. En sådan praktik kommer an på att ha nog med kunskap, tid och empati. Min upplevelse är att vi oftast inte saknar kollektiv kunskap i akademin, dock saknar vi tid – som fortsätter urholkas trots protester (Åmossa 2018) – och vi förlorar mycket av den empati vi skulle behöva. Systemen premierar nämligen inte medmänsklighet utan ego. Som jag ser det har glappen mellan lärare och studenter nog aldrig egentligen handlat om språk utan om något mycket djupare. När resurserna är otillräckliga och resultatet inte blir bra vill vi hitta andra förklaringar än att vi som lärare inte verkar ha gjort tillfredsställande insatser, och då ligger det nära till hands att hävda att det helt enkelt finns brister hos den Andre, som inte är som vi (Bakhtin 1981).
Trots allt detta är jag vid gott mod just nu, för allt fler både forskare och praktiker sätter den här problematiken på agendan. Helt nyligen upptäckte jag till exempel Becca Basset, en forskare som inte är rädd för att syna vad högre utbildning utlovar kontra vad den faktiskt levererar. Hon verkar i en amerikansk kontext, där prislapparna är ännu högre än i Sverige och systemen minst lika skoningslösa. Jag rekommenderar hennes texter!
Referenser
Bakhtin, M. M. (1981). The Dialogic Imagination: Four Essays. University of Texas Press.
Berge, K-L., Evensen, L. S. & Thygesen, R. (2016). The Wheel of Writing: a model of the writing domain for the teaching and assessing of writing as a key competency.
Durkin, K. & Main, A. (2002). Discipline-Based Study Skills Support for First-Year Undergraduate Students. Active Learning in Higher Education, 3(1), ss. 24–39.
Edlund, A-C., Engström, A., Lennartson-Hokkanen, I. & Westman, M. (2024). Skrivlyftet vid Mittuniversitetet – akademisk litteracitet i praktiken. Open Access
Fairclough, N. (2015). Language and Power. 3:e utgåvan. Routledge.
Harris, A. (2016). Integrating Written Communication Skills: Working towards a Whole of Course Approach. Teaching in Higher Education, 21(3), ss. 287-300.
Hyland, K. & Shaw, P. (2016). Introduction. I: Hyland, K. & Shaw, P. (red.) The Routledge Handbook of English for Academic Purposes. Routledge, ss. 1–13.
Lauvås m.fl. (2018). Kollegahandledning med kritiska vänner. Studentlitteratur.
Leezenberg, M. & de Vries, G. (2019). History and Philosophy of the Humanities. Amsterdam University Press.
Swales, J. (1990). Genre Analysis. English in Academic and Research Settings. Cambridge University Press.
Åmossa, K. (2018). Systemfel i kunskapsfabriken – om urholkning av ersättningsbeloppen till högre utbildning. SULF. https://sulf.se/rapport/rapport-systemfel-i-kunskapsfabriken/
Kristoffer Holmquist 